【摘要】：通过在小学和幼儿园设置实验班与控制班,对珠心算与儿童智力发展的关系进行了实验研究。实验结果表明,珠心算教育对促进幼儿园和小学实验班儿童智力发展具有非常显著的作用,对提高小学1～3年级学生语文、数学、英语学业成绩具有显著作用。应将珠心算设置为地方课程,支持幼儿园开展以开发儿童智力为目标的珠心算教育实验,并规范师资培养,以促进珠心算教育科学发展。

【关键词】： 珠心算教育 儿童智力 智力开发

珠算是中国优秀的传统文化,其发明和运用已有1800多年的历史。新中国成立后,小学数学课程一直都保留着珠算内容,在20世纪50年代还兴起了三算结合教学。珠心算是珠算式心算的简称,它按照一定的教学方法将珠算运算过程映现在儿童的脑中进行,即俗称的“在脑中打算盘”[1]。近30年来，在珠算基础上发展而来的珠心算教育迅速发展起来，在中国珠算心算协会的推动下，珠心算教育已在幼儿园和小学中逐步推广。

珠算还流传到朝鲜、日本以及东南亚和阿拉伯的一些国家，在世界范围内得到了高度重视。2007年英国《独立报》将珠算列为改变世界的101 项小发明之首，2007 年《印度时报》评选出的“改变世

界的50 项小发明”中，中国珠算名列第一位。珠心算也在多个国家得到越来越大的推广。2002年10 月，成立了以中国为会长国的“世界珠算心算联合会”，有15 个国家和地区的会员组成。其中，马来西亚教育部引入中国珠心算教育并于2005 年正式纳入小学1～2 年级必修课。印度更是把珠心算视做一种对儿童有效的“全脑开发方

案”［2］。美国于1977 年在加州大学创立了“全美珠算教育中心”，［3］并于2002年世界珠算心算联合会成立开始，美国经常到中国参加比赛进行交流。

面对珠算和珠心算的国内外发展现状，2004年，本课题组承担了“珠心算教育具有开发儿童智力潜能作用实验研究”这一重大研究项目，提出并遵循“规范实验、严格控制、价值中立”的研究立场，从2004 年到2008 年，历时5 年完成了项目的研究和实验。

一、研究过程

（一）研究目的

通过实验检验珠心算教育是否具有促进儿童智力发展和提高学业成绩的作用。

（二）研究内容

在参与实验的小学和幼儿园设置实验班与控制班，严格控制无关变量，通过对实验班进行珠心算教育干预，进行智商、思维能力、记忆力、注意力、表象能力及学习成绩（数学、语文、英语）等测量，来分析珠心算教育是否具有促进实验班儿童智力发展的作用，是否对小学实验班儿童具有提高语文、数学、英语学业成绩的作用。在智力测量的基础上，通过调查研究排除无关变量的影响并确认最终结果。

（三）研究方法

以教育实验法为主，同时采用文献法、测验法、问卷调查法、访谈法，将量的研究与质的研究方法相结合。

（四）研究设计

1. 取样

研究取样为非概率取样。鉴于目前珠心算教育周课时数、课程设置方式（结合在数学课中或单独设置）等尚未取得共识，中国珠算心算协会没有选择最高水平的学校，而是推荐各省开展珠心算教育中等水平但有代表性的学校，经课题组认真调研后确定了11 个省（市）的13 所小学、3 所幼儿园，作为课题实验学校。小学从一年级新生开始，连续三年（1～3 年级）；幼儿园从中班开始，连续两年（中班、大班）。实验班每周授课时数不作统一规定，由学校根据各自的教学经验确定，但最少不准少于2 课时，最多不准超过5 课时。

这些实验学校分布在不同经济发展水平区域的城市、乡镇和农村，还包括部分少数民族地区，具有一定的代表性。

对各校（园）的取样要求每班学生大于30 人，因为随机抽样下的大样本能平衡随机抽样的误差以及一些额外变量引起的误差。为防止各种原因的中途退出而造成班人数不大于30 人，建议在入学编班时保持35 人以上的班额。（见表1）

2. 研究工具（见表2）

3. 实验设计

对一年级新生以随机的方式分为实验班与控制班。两班被试同质，两班被试之间的变异是随机分布的，在统计上无差异。实验班接受珠心算教育干预，控制班不接受珠心算教育干预。珠心算教学干预开始前对两班所有被试进行前测。在每个学年结束时对两班所有被试进行重测，利用被试自己做控制，以最大程度地控制由被试的个体差异带来的变异。每次测量相距一学年，且测量内容与实际教学无关，对后测没有记忆效应。

（1）研究假设

珠心算教育能显著地促进儿童智力的发展和提高小学生语文、数学、英语学业成绩。

（2）自变量

珠心算教育干预。

（3）因变量

小学：一是智力发展的五项指标，即智商、记忆力、注意力、思维能力、表象能力；二是学业成绩，即语文、数学、英语三科成绩。幼儿园：智力发展的四项指标，即智商、注意力、思维能力、表象能力。

（4）无关变量的控制

1）控制教师、课程等无关变量

表1----实验校及样本数量

实验校名称 实验班（人） 控制班（人）

辽宁省大连市宇峰小学 46 46

北京市昌平区崔村中心小学 30 30

新疆石河子市第一小学 43 48

北京市房山区石楼中心小学 34 30

吉林省长春市西五小学 30 30

广东省广州市番禺区北城小学 45 44

陕西省宝鸡市陈仓路小学 34 33

浙江省宁波市慈溪市第三实验小学 55 54

四川省德阳市黄河路小学 37 38

内蒙古克旗经棚民族实验小学 30 30

天津市塘沽区新港四小 31 31

四川省绵阳市先锋路小学 49 53

湖北省崇阳县第三小学 30 30

合计 494 497

四川省宜宾市鲁家园幼儿园 30 30

北京市平谷区第四幼儿园 36 38

陕西省三原县中山街小学幼儿园 30 30

合计 96 98

说明：三年中有学生中途退出，表1 中各校人数为最后一次后测时的人数，这些学生均参加了历次测试。

表2----智力测量研究工具

智力指标 小学 幼儿园

智商 中国-韦氏儿童智力量表（城市版） 中国-韦氏幼儿智力量表（城市版）

思维能力 瑞文标准推理测验 彩色瑞文推理测验

记忆力 韦氏记忆量表 无

注意力 数字划削测验（1-5） 数字划削测验（1-4）

表象能力 表象能力测验软件 表象能力测验软件

除实验班进行珠心算教育干预而对照班不进行珠心算教育干预这个差异外，还对其他课程教学因素进行控制。第一，两班设置相同的课程、课时，相同的教材、教学内容、教学方法和教学进度，同一教师教两班的同一门课。课题组尊重幼儿园教学的实际特点，两班教师配备强调年龄、教龄和教学水平相同。第二，为保证实验点的稳定性，要求实验研究期间，学校（园）领导和教师不要中途更换，在选配教师时要提前考虑身体、年龄、家庭和生育等情况。

2）对被试进行控制

第一，所有学生事前未学过珠心算；第二，两班学生入学后不准参加校外珠心算辅导班。

3）随机分班

对在以前未学过珠心算的小学新生和幼儿园中班儿童进行随机分班，在征求家长同意的前提下，按照性别、年龄、利手、视力四项指标将学生随机分成实验班和控制班。

（5）调查分析被试的家庭教育情况和校外教育情况

1）校内因素调查

研究方案严格规定了要以“珠心算教育干预”作为各个实验校课题研究的校内教育因素中唯一的自变量。除了实验班进行珠心算教育干预而对照班不进行珠心算教学干预这一差异外，对其他课程教学因素进行严格控制。

2）早期教育、家庭教育及校外教育因素调查从实际来看，在该研究项目中，通过与各实验校的密切配合和不断的调查、检查，我们可以保证各实验校的领导和教师们认识和理解本研究所做的要求的科学性意义并严格执行，这些都属于学校教育范畴内的课题要求。但影响儿童智力发展的因素还有家庭、家庭教育、早期教育和校外教育等有关方面，这些因素都已通过调查来分析或排除。

4. 施测

（1）主试。中央教育科学研究所组织了全国15 所高校的150 名具有心理学专业背景的心理学博士和硕士研究生，经过课题组严格培训合格后承担主试工作。

（2）施测。课题组对每组主试提出具体的施测建议和日程安排，在实验过程中，主试有计划地将各类测验穿插进行，保证让每个儿童的各类测验分别在不同的时间进行，避免儿童疲劳，以确保研究的科学性。并且，每个主试固定负责具体的测验项目，测量过程中对两班被试交叉进行，以最大程度地控制测量误差。

5. 数据整理、统计与分析在对原始数据进行初步整理的基础上，以

Excel 格式建立数据库，并用SPSS15.0 软件对数据进行分析。主要采用独立样本t 检验和重复测量方差分析。对于小学两班三年实验期内的每学期期末考试的语文、数学、英语成绩，由课题组负责按时收集与相关分析，并归档保存。

6. 实验周期

本项研究原计划三年完成，但第一年的前测发现部分实验校（园）在本校（园）找不到对照班。故调整计划分两批分别从2004 年和2005 年秋季学期开始进行。小学以随机分班后组成的一年级两班新生为对象，追踪研究至三年级结束（三年）；幼儿园以随机分班后组成的两班的4 岁中班儿童为对象，追踪研究至大班结束（两年）。

二、研究结论

（一）小学研究结论

1. 珠心算教育对促进小学生整体智力发展具有极其显著或非常显著的作用重复测量方差分析结果表明：通过对13 所实验小学为期三年的珠心算教育干预实验，极其显著或非常显著地提高了实验班的智商、记忆力、注意力、思维能力、表象能力（p<0.001 或p<0.01）五项智力指标。

（1）学生智商的提高极其显著

运用中国-韦氏儿童智力量表对反映学生智商的言语智商、操作智商、韦氏智力等三项指标进行测量，结果发现实验班与控制班学生在这三项指标上的历次测验成绩的差异均极其显著（均为p <0.001），实验班高于控制班。

（2）学生记忆力的提高极其显著

运用韦氏记忆量表对反映学生记忆力的韦氏记忆这项指标进行测量，结果发现实验班与控制班学生在这项指标上的历次测验成绩的差异极其显著（p<0.001），实验班高于控制班。

（3）学生注意力的提高极其显著

运用数字划削测验（1-5）对反映学生注意力的数字划削1—注意的指向性和集中度、数字划削2—注意转移力、数字划削3—注意的选择性、数字划削4—注意的广度、数字划削5—注意的分配能力等五项指标进行测量，结果发现实验班与控制班学生在这五项指标上的历次测验成绩的差异均极其显著（均为p<0.001），实验班高于控制班。

（4）学生思维能力的提高非常显著

运用瑞文标准推理测验测量学生的思维能力，结果发现实验班与控制班学生在这项指标上的历次测验成绩的差异非常显著p=0.004<0.01），实验班高于控制班。

（5）学生表象能力的提高显著或极其显著

运用课题组自编的表象能力测验软件对反映学生表象能力的表象1—选择反应时、表象2—平面字母心理旋转能力、表象3—平面形象图形心理旋转能力、表象4—抽象平面图形心理旋转能力、表象5—三维图形心理旋转能力等五项指标进行测量，结果发现实验班与控制班学生在除表象1 外的四项指标上的历次测验成绩的差异显著或极其显著（p 值分别为0.01、0.000、0.000、0.000），实验班高于控制班，而实验班与控制班在表象1 上的历次测验成绩并无显著差异（p>0.05）。

2. 珠心算教育对促进小学各学年学生的智力发展具有显著或非常显著或极其显著的作用

采用独立样本t 检验的方法分别对三学年实验班与控制班学生的各项智力测验成绩进行比较，各学年的具体情况如下。

（1）对第一学年学生的智力发展促进作用显著或非常显著或极其显著

通过第一学年的珠心算教育干预，实验班与控制班在注意力——注意的指向性和集中度（t=-2.107, p=0.035）、注意的选择性（t=-3.118,p=0.002）、注意的分配能力（t=-3.614, p=0.000）、韦氏记忆（t=-4.330, p=0.000）、言语智商（t=-2.588, p=0.010）、操作智商（t=-2.487, p=0.013）、韦氏智商（t=-2.926, p=0.004）、平面字母心理旋转能力（t=-2.101, p=0.036）、平面形象图形心理旋转能力（t=-2.627, p=0.009）、抽象平面图形心理旋转能力（t=-4.255, p=0.000）、三维图形心理旋转能力（t=-2.909, p=0.004）等11 项测验的成绩均存在显著或非常显著或极其显著差异，实验班高于控制班。其中，除注意的指向性和集中度、言语智商、操作智商、平面字母心理旋转能力这四项智力指标两班存在显著差异外（p<0.05），其余七项智力测验成绩两班均存在非常显著或极其显著差异(p<0.01 或p<0.001)。

（2）对第二学年学生的智力发展促进作用显著或非常显著或极其显著

通过第二学年的珠心算教育干预，实验班与控制班后测二的瑞文推理（t=-2.244, p=0.025）、注意的指向性和集中度(t=-2.941, p=0.003)、注意转移力(t=-5.997, p=0.000)、注意的广度(t=-3.904,p=0.000)、注意的分配能力(t=-4.750, p=0.000)、韦氏记忆(t=-5.676, p=0.000)、言语智商(t=-6.018,p=0.000)、操作智商(t=-4.340, p=0.000)、韦氏智力(t=-6.137, p=0.000)、平面字母心理旋转能力(t=-3.195, p=0.001)、平面形象图形心理旋转能力(t=-4.197, p=0.000)、抽象平面图形心理旋转能力(t=-3.407, p=0.001)、三维图形心理旋转能力(t=-3.608, p=0.000)等13 项测验成绩均存在显著或非常显著或极其显著差异。其中，除瑞文推理为显著差异外（p<0.05），其余12 项智力测验成绩两班均为非常显著或极其显著差异（p<0.01 或p<0.001），实验班高于控制班。

（3）对第三学年学生的智力发展促进作用极其显著或非常显著

通过第三学年的珠心算教育干预，实验班与控制班后测三的瑞文推理（t=-3.958，p=0.000）、注意力—— 注意的指向性和集中度（t=-5.757，p=0.000）、注意转移力（t=-5.133，p=0.000）、注意的选择性（t=-3.180， p=0.002）、注意的广度（t=-6.775，p=0.000）、注意的分配能力（t=-5.592，p=0.000）、韦氏记忆（t=-5.173，p=0.000）、言语智商（t=-8.110，p=0.000）、操作智商（t=-7.128，p=0.000）、韦氏智力（t=-9.060，p=0.000）、平面字母心理旋转能力（t=-2.905，p=0.004）、平面形象图形心理旋转能力（t=-4.708，p=0.000）、抽象平面图形心理旋转能力（t=-4.119，p=0.000）、三维图形心理旋转能力(t=-4.366，p=0.000)等14项测验成绩存在极其显著或非常显著差异（p<0.001 或p<0.01），实验班高于控制班。

3. 珠心算教育对提高小学1～3 年级语文、数学、英语学业成绩的促进作用显著或极其显著

成绩分析显示出珠心算教育干预能够显著提高小学1～3 年级实验班数学学业成绩，并在小学1～3 年级，逐渐地显著提高了实验班语文、英语学业成绩，表现出对语文和英语成绩的提高具有正迁移作用。

以实验第三年下学期的语文、数学、英语成绩为因变量，以珠心算教育干预为自变量进行多元方差分析。结果表明，经过三学年的珠心算教育干预，实验班与控制班学生的学业成绩存在极其显著差异（p=0.000），事后检验结果表明实验班的成绩显著高于控制班。组间变异结果表明，珠心算教育干预对实验班学生的语数英三科学业成绩都表现出显著或极其显著的促进作用（p 值分别为0.000，0.000，0.013）。（见表3）

4.珠心算教育的两种课程设置方式对促进小学生智力发展存在显著差异

13 所小学实验校有两种珠心算课程设置方式，其一是结合在数学课中（3 所），其二是作为校本课程单独设置（10 所）。将两类学校分组各自进行重复测量方差分析，结果显示：

（1）将珠心算结合在数学课程的一组，通过三年的珠心算教育干预，仅显著地提高了实验班学生的数字划削5（p<0.05）和表象1（p<0.05）两项智力指标，其余13 项指标实验班与对照班无显著差异（均为p>0.05）。

（2）将珠心算作为校本课程单独设置的一组，通过三年的珠心算教育干预，极其显著地提高了实验班学生的瑞文推理、数字划削1、数字划削2、数字划削4、数字划削5、韦氏记忆、言语智商、操作智商、韦氏智力、表象3、表象4、表象5 等12项智力指标（均为p<0.001），非常显著地提高了实验班学生的数字划削3（p<0.01），显著地提高了实验班学生的表象2（p<0.05）。只有表象1 这个选择反应时指标，实验班与对照班无显著差异（p>0.05）。

从对学生智力发展的促进效果看，两种不同的珠心算课程设置方式存在显著差异，且将珠心算单独设置为校本课程的方式显著优于将珠心算结合在数学课中的方式。

（二）幼儿园研究结论

1. 珠心算教育对促进幼儿园儿童整体智力发展的作用显著或非常显著

（1）儿童注意力的提高显著

运用数字划削测验（1～4）对反映儿童注意力的数字划削1—注意的指向性和集中度、数字划削2—注意转移力、数字划削3—注意的选择性、数字划削4—注意的广度等四项指标进行测量，结果发现实验班与控制班儿童在数字划削4 上的差异显著（p=0.013），实验班高于控制班，而在其他三项指标上的历次测验成绩均无显著差异（p值分别为0.444、0.193、0.990）。

（2）儿童智商的提高显著或极其显著

运用中国-韦氏幼儿智力量表对反映儿童智商的言语智商、操作智商、韦氏智力等三项指标进行测量，结果发现实验班与控制班儿童在这三项指标上的历次测验成绩的差异显著或极其显著（p值分别为0.016、0.020、0.000），实验班高于控制班。

（3）儿童思维能力的提高极其显著

运用彩色瑞文推理测验测量儿童的思维能力，结果发现实验班与控制班儿童在这项指标上的历次测验成绩的差异极其显著（p<0.001），实验班高于控制班。

（4）儿童表象能力的提高显著或极其显著

运用表象能力测验软件对反映儿童表象能力的表象1—选择反应时、表象2—平面字母心理旋转能力、表象3—平面形象图形心理旋转能力、表象4—抽象平面图形心理旋转能力、表象5—三维图形心理旋转能力等五项指标进行测量，结果发现实验班与控制班儿童在表象1、表象4、表象5 三项指标上的历次测验成绩的差异显著或极其显著（p 值分别为0.033、0.027、0.000），实验班高于控制班，而在表象2 和表象3 上的历次测验成绩并无显著差异（p 值分别为0.943、0.298）。

2. 珠心算教育对促进各学年幼儿园儿童智力的发展具有逐渐提高的作用

表3----珠心算教育干预对学生学业成绩的多元方差分析结果

因变量 df F值 P值

语文成绩 1 30.957** 0.000

数学成绩 1 30.057** 0.000

英语成绩 1 6.236* 0.013

采用独立样本t检验的方法分别对两学年实验班与控制班儿童的各项智力测验成绩进行比较，珠心算教育干预对儿童智力发展的促进作用呈现出逐步提高的趋势。各学年的具体情况如下。

（1）幼儿园第一学年（中班）的珠心算教育干预尚未表现出对实验班智力发展的促进作用。

（2）幼儿园第二学年（大班）的珠心算教育干预非常显著或极其显著地提高了实验班的瑞文推理（t=-3.077，p=0.002）、数字划削4—注意的广度（t=-2.726，p=0.007）、言语智商（t=-4.948，p=0.000）、操作智商（t=-2.745，p=0.007）、韦氏智力（t=-4.473，p=0.000）、表象5—三维图形心理旋转能力（t=-4.011，p=0.000）的成绩，显著提高了数字划削1—注意的指向性和集中度（t=-2.302，p=0.023）、数字划削2—注意转移力（t=-2.306，p=0.022）的成绩（实验班高于控制班），其他测验成绩无显著差异。

三、讨论

（一）珠心算促进儿童智力发展的核心因素分析

珠心算有别于其他教育项目的最大特点就是培养儿童在脑中形成清晰的算珠表象并通过看算和听算两种主要方式来提高相应的脑算的能力，即培养脑中形成清晰的算珠表象及其表象操作能力，反映出珠心算教育能促进儿童智力发展的核心价值在于其特有的清晰的算珠表象和表象操作能力的培养要求及相关的教学方法、内容。

珠心算之所以能显著地促进儿童智力的发展，其一，它符合心理学的一般认识，即儿童的思维发展阶段是以形象思维为主导形式的，并一般在四年级出现向逻辑思维为主的过渡。尤其是小学三年级以下，逻辑思维在很大程度上受思维具体形象性的束缚，他们的逻辑推理需要依靠具体形象作支柱，甚至要借助直观来理解抽象概念。而珠心算更强调培养儿童高度的算珠表象和算珠表象操作能力，这会极大地促进儿童形象思维能力的发展。其二，珠心算也不仅仅是培养儿童的形象思维能力，还与珠算方法的内在逻辑相结合，在脑中实现高效的脑算。其三，在反复的前期练习过程中，手脑眼耳等全面配合，将对脑内神经网络产生作用。

结合数据分析来看，珠心算能有效地促进儿童表象及表象操作能力的提高，相应地，其他智力指标均得以显著提高。

（二）应将珠心算设置为地方课程，珠心算能否及如何进入数学课程尚待研究

在调查研究中，实验校的珠心算课程设置方式表现出较大的差异。实验数据表明，不同的珠心算课程设置方式直接影响珠心算促进儿童智力发展作用的效果，将珠心算课程单独设置显著优于设置在数学课中的效果。

1. 珠心算设置在数学课中的效果分析调查表明，将珠心算设置在数学课中的方式，其实际每节数学课中只能有10 分钟左右的珠心算知识教学和技能练习时间，这不仅不能保证全班珠心算能力迅速地有效形成和提高，还会造成第一学年实验班儿童中形成清晰算珠脑象的比例不太高，相应地，具有合理程度脑算能力的学生比例也不够高。数据显示，从促进儿童智力发展作用的效果看，在执行数学新课程标准的前提下，将珠心算结合在数学课内的课程设置方式促进儿童智力发展的教学效果并不够理想。客观地看，还存在缺乏有效的研究来支持是否可以以及如何将珠心算结合在数学课中的问题。

珠心算与当前实施的新课标规定下的数学体系，本属于中西方两种不同的数学体系，两者不能简单地进行叠加。当前中国基础教育中的数学虽然吸收和包含了很多中国数学精华，如十进制、位值制等，但总体上是西方数学体系。而珠算和珠心算的本体是中国数学体系，难以简单地融入西方数学教育体系。珠算在当代基础教育中的几起几落也说明了这个问题。

随着中国国力的日益强盛，大家越发认识到中华传统文化的价值。虽然中西方两种数学体系不同，并且西方数学体系在当今中国占据主流地位，但我们决不能漠视和低估中国数学的巨大价值。为了实现数学的现代化，我们必须吸收渊源于西方的公理化思想方法的长处，也更要珍视我国古代的优秀数学遗产。因此，很多有识之士在呼吁和研究中国应当并如何有效地建立一套中西融合的数学基础教育体系，这个数学教育体系，既吸取中西两种数学教育体系的优点，又有助于促进学生的脑功能和智力发展，并使之符合国际课程改革的发展趋势。从这个角度看，在缺乏有效研究支撑的条件下，当前的珠算和珠心算能否及如何进入数学课程尚待研究。

2. 珠心算单独设置为校本课程的效果分析

将珠心算作为校本课程单独设置的情况表明，相对充分的珠心算技能练习时间保证了实验班学生算珠脑象形成的比例较高，珠心算脑算技能较为熟练。对将珠心算以校本课程单独设置的方式应当给予充分的重视。

研究表明，珠心算教育促进儿童智力发展的效果是需要有一定合理程度的练习时间来保证的。珠心算自身的特点决定着其适合于设置为地方课程和校本课程。从珠心算的教育目标和教育内容的性质来看，其课程形态主要表现为智育课程的特点；从珠心算的教育内容的性质和组织方式来看，其课程形态主要表现为活动课程的特点。可见，珠心算教育是以促进儿童智力发展为教学目标的活动课程，因此，珠心算应以单独开设的形式设置为地方课程和校本课程为宜。

（三）珠心算教育的年级设置分析

课题设定的为期三年的研究数据表明，小学1～3 年级，随着珠心算教育干预时间的继续，其促进儿童智力发展的作用逐渐显示的更为全面，其效果越来越好。由于本研究年限的限制，我们无法从实验数据上得出依据，也不能因此就推断可以将珠心算从一年级一直继续到六年级。

国内不少小学以往在开展珠心算教育时将之设置为1～6 年级的小学全程，也有个别学校一直将之进行到中学，并且有中考、高考升学率也得以显著提高的研究报告。但4～6 年级甚至中学继续进行珠心算教育会对学生的智力产生怎样的影响，本研究无从得出研究认识，但认为应该慎重对待，在没有切实的研究认识支持下，建议小学目前将珠心算设置在1～3 年级是比较稳妥的。

（四）支持幼儿园开展以开发儿童智力为目标的珠心算教育实验

实验结果显示，幼儿园两年的珠心算教育干预总体上显著促进了儿童的注意力、智商、思维能力和表象能力等智力的发展，但在注意力和表象能力的一些方面促进作用不充分。从珠心算教育对幼儿园儿童注意力促进作用效果的局限性看，也表明幼儿注意力的发展更多的是与生理的成熟程度相关，单纯强调教育的作用是有局限性的。对幼儿园儿童进行珠心算教育，必须顺应儿童注意力发展的特点，这是与小学阶段珠心算教学的一个很大的不同，相应地，珠心算教学内容和方法也应与小学阶段有显著的不同。从珠心算教育对幼儿园儿童表象能力促进作用效果的局限性看，幼儿园珠心算教育在通过算珠脑像来培养表象能力上还需要进一步研究和总结形成清晰脑像的教学方法，并适合儿童的特点实现教学效果的进一步提高。

幼儿教育应遵循幼儿身心发展规律来进行，珠心算也不例外。我们反对在一些幼儿园里存在的出于培养“神算子”目的而对幼儿进行过高过难的珠心算教育教学要求和片面强调技能训练的做法，应当按照中国珠算心算协会提出的以开发儿童智力为珠心算教育的目标要求，大力支持幼儿园遵循幼儿教育规律开展珠心算教学实验，并取得更好的开发儿童智力的效果。

幼儿园开展珠心算并不是一个固定的单纯强调训练的教学模式，以开发智力为目标的珠心算教学活动明显表现出情景化、游戏化的趣味性活动教学特点，没有计算的难度，儿童爱学乐学，开发智力的良好效果得到了幼儿园老师和家长的普遍称赞。因此，支持幼儿园开展以开发儿童智力为目标的珠心算教育实验，这样也可以有效地避免和规范

个别幼儿园违背幼儿身心发展规律的珠心算教学行为和做法，以更好地促进儿童智力的发展。

（五）规范师资培养，促进珠心算教育科学发展

珠心算教育具有重大的育人价值，而制约和保证珠心算教育质量的一个重要前提条件在于珠心算师资的规范化培养。建议在相关师范院校设立珠心算教育专业，培养高水平合格师资。

* 本文系中国珠算心算协会委托的重点研究项目“珠心算教育具有开发儿童智力潜能作用实验研究”的成果之一。项目研究得到了财政部、教育部大力支持，有关省市珠算心算协会对本项目的实施给予了积极的协助，中国珠算心算协会迟海滨会长和王朝才副会长也给予了悉心指导，谨致诚挚谢意。本项目总负责人：田慧生；成员：蒋志峰、吴霓、陈如平、张芃、李楠及中央教育科学研究所原课程教学研究部的部分同志；执笔：蒋志峰、田慧生、吴霓。

参考文献：

［1］朱希安，叶宗义. 当代中国珠算［M］.北京：中国财政经济

出版社，2000.304.

［2］K.Vasuki. The Impact of Abacus Learning of Mental

Arithmetic on Cognitive Abilities of Children ［A］. University of

Madras［C］. For the Degree of Doctor of Philosophy.

［3］黄继鲁. 从数值计算发展看珠算的价值［J］. 上海珠技，

1994，（9）.

Abacus Mental Arithmetic Education and the Experimental Research on Children Intellectual Development

The Research Group of CNIER

Abstract: By setting up experimental and control classes in the primary schools and kindergartens, we haveconducted experimental research on the relationship between abacus mental arithmetic and the children intellectualdevelopment. The experiment results have verified that abacus mental arithmetic education has played very remarkablerole in promoting the children's intellectual development in the experimental classes of kindergartens and primary schools,as well as in improving the school achievement of the Grade 1 to Grade 3 students in primary schools in their Chinese,Maths and English. We should set up abacus mental arithmetic as the local curriculum, supporting kindergartens todevelop the abacus mental arithmetic educational experiments with the development of children's intelligence as thetarget, and standardizing the teacher training and cultivation so as to promote the scientific development of abacus mentalarithmetic education.Key words: abacus mental arithmetic education, children intelligence, intellectual development

［责任编辑：许建争］